开题报告样例样例
幼儿园元化课程资源开发研究
——以渝东南土家族园为例
学生姓名.lunen.com学科专业学前教育学
指导教师杨晓萍研究方向学前教育基本原理
我们在一起成长
把共同的化分享
使我们美满
——米歇尔·奥巴克
一、问题的提出
一全球化的样性与冲突对元化教育的诉求
人类一直在进行着发明创造和化交流因而化的元性一直是人类历史的一部分。当人们与其他地区的人员接触时化交流就发生了。2世纪后半叶以来随着世界经济与科技的迅猛发展快了全球化进程。新传播技术的快速发展把世界许部分紧密地联系在一起现了“地球村”的论断这也促使全球化的样性得以不断的延续和新。随着2世纪的到来历史翻开了新的一页世界人民正在动手书写历史。迅捷和全球化的交流以及旅游和网络为人们体验和发明一起生活的新方式创造了前所未有的空间。世界正在倾听关于化可能性的壮丽前奏。各地的人们正在广阔的全球共有的土地上重写调整自己以便保存自己的部分传统同时从事着化交流重新确定在这个小小的星球上与邻居的关系。但是全球化不仅表现在经济和技术方面而且探索全球化在社会和民族等方面的影响不可避地导致化问题。所以在当前的国际环境下这种化样性的延续和新面临着新的挑战。同时全球化正在为化交流创造新的机遇新的容忍方式和新的入侵方式也正在出现。仇恨外国人、种族主义、民族战争、偏见、耻辱、种族隔离、种族和性别歧视等正在世界各地产生着暴力使人民遭受苦难。因此联合国教科组织在2年发布的世界化报告的标题——样性、冲突与元并存非常精确的阐释了当前全球化所面临的机遇与挑战。心理学家ripper曾说“我们是自己化资产的受益人也是化狭隘的受害者。”我们不但要学会资讯的连接也要学会人与人自己的连结。我们现在愈来愈清楚这个世界上从来没有一个化、历史上从来没有一个时代能解答所有问题。我们现在正努力从过去、从整个地球汇集我们集体的智慧。2
教育具有选择、传递、保存、改造和创造化的功能,并对矛盾冲突的种化具有整合作。教育与化间唇齿相依的关系,使教育中各个方面都深深打上化的烙印。面对当前全球化所面临的机遇与挑战教育在对化的传承与发展方面必须有所作为。元化教育是2世纪六七十年代西方社会民族复兴运动的产物是一场开始于欧洲大陆各国和美国、拿大以及澳大利亚的国际教育运动。在近半个世纪的发展历程中它逐渐成为了西方社会的一种政治或教育理念。其质是通过持续不断的课程改革和其它教育改革途径培养学生的跨化适应能力帮助学生从其它化角度来观察自己的主流化使他们得适应本民族化、主流化以及全球化社会所必需的知识、技能、态度消除在性别、种族、民族、宗教、社会阶层、特殊性等方面存在的偏见与歧视使每个学生都有同等的学习机会都能体验学习的成功。这样的教育是全球化的样性与冲突的必然选择。
二我国少民族地区幼儿的发展对元化教育的呼唤
英国著名哲学家卡西尔指出“我们应当把人定义为符的动物nimlsymbolicum来代把人定义为理性的动物。只有这样我们才能指明人的独特之处也才能理解对人开放的新路——通向化之路。”“依靠把人定义为符的动物我们也就达到了进一步研究的第一个出发点。但是现在必须稍稍发挥一下这个定义以便给予它以大的精确性。符化的思维和符化的行为是人类生活中最富于代表性的特征并且人类化的全部发展都依赖于这些条件这一点是无可争辩的。”按照卡西尔的言论人创造了符这是人和动物分开唯一的标志。符系统构成的特色就是化。因此不同的区域生成的化不同一个化不能够离开自己独特的化系统。人是符的动力。人在发展人性的过程当中际上是通过符来发展的没有孤立的人在发展。这是教育的结果。反过来能读懂它、学懂它又是符教育。教育就是这样一方面符进行教育另一方面符对人进行教育。因此少民族儿童的发展必须基于自己民族独特的化系统。
但是汉族由于其在历史、人口和经济上的强势地位,中华化主要外在形式则为汉族化,尽管其在发展过程中也吸收了其他民族的化养料,但汉族化的中心地位是不言而喻的。当一个民族经济不甚发达,而其他化又是以经济为载体进入时,本民族化不可避地面临着被消解的可能性。在这种情况下少民族幼儿教育也逐渐脱离了自身民族化和民族生活的现。“从活动室的布置、教师与幼儿的服饰、活动的内容与方式乃至所的教学语言几乎都没有民族特色只有盲目追赶“先进明”的忙乱脚步。”“教师讲授的完全是书本上的内容即使是与本地特色有关的内容也是主流化的眼光与话语体系来呈现本地丰富的课程资源如风俗礼仪、传统节日、服饰特色等没有得到充分的开发与利。”7法国的人类学家列维·施特劳斯LeisStruss说过“每一个化都是与其他化交流以自养的。但它应当在交流中以某种抵抗如果没有抵抗那么很快它就不再有任何属于它自己的东西可以交流了。”8面对少民族化的如此困境如何传承与发展少民族化的问题引起了很学者的关注而元化教育不失为少民族化在困境中突围的良策。
幼儿教育是基础教育的组成部分是学校教育和终身教育的起始阶段。幼儿教育应为幼儿的近期和终身发展奠定良好的质基础。所以对于民族化的传承应从幼儿做起。虞永平指出“民族化是幼儿园课程的重要内容”幼儿园课程有“传递社会和民族化的功能以体现幼儿园课程化传承方面的价值和意义”其应“满足社会传递民族化、民族精神的需要在课程中反应民族化、民族精神”“没有民族化的幼儿园课程不足以武装幼儿的精神世界”。9可见元化课程对于少民族儿童健康的发展与少民族化的传承和发展具有非常重要的意义。
三选择渝东南土家族地区为个案的缘由
土家族是湘、鄂、渝、黔毗连地带的一支历史悠久的少民族主要居住在云贵高原东端余脉的大娄山、武陵山及大巴山麓的万余平方里的土地上。主要分布于湘鄂渝黔毗连的武陵山地区。土家族基本特点为“有独立的语言传统的节日古朴的歌舞、精美的工艺、奇特的乐奏、哭唱的婚丧、特殊的仰、自尊的禁忌、顽强的民族意识和悠久的历史遗迹”等。渝东南是以黔江为核心的民族地区包括黔江区、彭水苗族土家族自治县、酉阳土家族苗族自治县、秀山土家族苗族自治县和石柱土家族自治县所辖区域。渝东南土家族地区具有丰富的民族化资源和景色秀丽的自然生态化。这些化包括织锦布艺、刺绣、藤竹木艺、墓碑艺术、建造化、歌舞民谣、奇石玉雕、民间绘画、服饰、泥塑、根雕、竹编等。土家族丰富的民族化资源为少民族幼儿园元化课程资源的开发与利奠定了坚的基础。此外研究者本人对土家族民族化具有浓厚的兴趣且对该地区较为熟悉便于调查故决定选渝东南土家族地区为研究个案。
基于以上几点考虑笔者认为在元化背景下很有必要从最贴近土家族幼儿生活的土家族化出发来开发课程资源丰富少民族地区幼儿课程的资源以利于少民族幼儿好的发展。
二、研究综述
关于元化背景中教育的若干问题研究无论在国内还是国外都得了诸研究成果。与本研究相关的课程问题探讨主要包括国内外对元化课程的研究；幼儿园元化课程研究和我国少民族地区幼儿园元化课程的相关研究。
一元化课程相关研究
.国外元化课程研究
元化课程是元化社会中不同群体之间为维护自身利益而引发的冲突与妥协的结果。二十世纪、7年代西方社会的民权运动直接催生了元化教育和课程。西方国家在随后的几十年中对元化教育和课程进行了全面且深入地研究出现了各种观点和流派。美国的元化经历了单一种族阶段；元种族研究阶段；元种族教育阶段；元化教育阶段；制度化阶段五个流变阶段。西方很学者对元化教育的理论与践问题进行了深入的研究并提出了许有价值的关于元化教育课程理论及设计思想。比较典型的代表有美国的詹姆斯·班克斯(Jmes·Bns)、英国的詹姆斯·林奇(JmesLynch)和德国的托比亚斯·吕尔克尔等一些对元化教育课程研究颇有造诣的专家学者。其中美国的詹姆斯·班克斯(Jmes·Bns)研究的范围十分广泛从元化教育的概念、目标、内容方法、评价等基本问题到课程与教学改革、族群关系等比较宏观的问题都有比较深入的研究。
元化的课程目标
作为对西方国家民族复兴运动的反响而出现的元化教育最初以种族和化的差异来定义目标是力图通过学校教育的改革使来自不同民族、种族、社会阶层群体的学生可享受平等的教育机会保持和发展各民族的化。后经少民族、女性主义者、化不利者、低社会阶层者等弱势族群的支持2世纪7年代以后元化教育内涵发生了演变成为了一个歧义颇的概念其目标也有了不同的表述。2高尼克(Gollnic)在8年代初提出的元化课程目标为.促进化样性的特性与价值b.促进人权观念和尊重个体之间的社会平与机会均等c.让每个人都有不同生活选择的机会.全人类的社会平与机会均等；促进不同种族间权力分配的均等五个方而的目标。9年代初占特佛里森(Gottfreson)等又提出元化的课程目标为.使学生形成客观、平行的历史观；b.教学和学生的学习方式相适应；c.每个学生都享有平的学习机会；.通过教育系统向学生传授元化理念；e.提高少民族群体间的相互尊重和自尊等五个方面。美国元化教育代表人物詹姆斯·班克斯从学生发展和社会正义两个层面来建构元化课程目标体系认为元化教育的主要目标为.增教育的平等；b.增来自元族群的学生教育机会的均等；c.帮助所有学生(包括主流化学生)发展知识、技能及态度以对未来的国家、社会有所贡献；.帮助学生发展跨化的知识与念以跨越国与国的界限。英国元化教育专家詹姆斯·林奇(JmesLynch)主张从尊重自己和尊重他人这两个层面来构建元化课程目标他认为我们的最高目标必须是造就能够尊重他人的自主个体此一个体必须批判反省自己的意见和行动背后的主要推力考验其互利共生性接受对自己适当而正的事务对别人也要适当正的观念进而去考验符合尊重他人此一基本伦理的程度。德国的学者托比亚斯·吕尔克尔认为元化社会不能是各种化简单在一起的结果在元化教育条件下课程改革的原则是把面向际经验的课程与具有现代科目的课程结合起来只有这样的课程引入学校元化教育才能现。
2元化课程设计
林奇认为元化教育的课程设计应建构在“元化社会的伦理任务”与化、社会和经挤规律的基础上其目标通过“工作者、民、个人再上尊重他人的基本伦理所组合而成”。7德国元化教育专家托比亚斯·吕尔克尔提出元化课程设计的“三股法”.以经验为中心的课程；b.语言教学；c.在教育中将要地引进由少民族化创作的学作品。8班克斯认为整个课程和教必须重新概念化或以改革将元化课程应融入学校整体课程之中可以打破原有学科结构还应能够考虑少民族学生的认知风格有助于他们感受成功的体验。9
元化课程的模式
世界各国元化教育者和教育家在研究过程中发展了许不同的元化裸程模式其中以班克斯Bns、斯里特和格兰特SleeterGrnt所提出的课程模式被广泛采。班克斯认为建立元化和元民族的课程必须将有关的内容统合于学校课程中按统合的程度和不同发展阶段可以分为四种类型.贡献模式(thecontributionpproch)即把少民族的英雄人物、不同民族的节庆活动及相关的一些化活动等内容入主流课程或既有的裸程中来探讨其意义与重要性；b.附模式(theitivepproch)附模式将不同民族化的内容、概念、主题和概念纳入课程之中并保留原有课程结构；c.转化模式(thetrnsformtionpproch)在转化模式中学生能够学会如何全方位地听各种不同声音思索不同观点的评论培养批判思考和独立思考能力从而建立和辩护自己对问题或事件的见解验证自己的看法和推理的能力；.社会行动模式(thesocilctionpproch)社会行动模式延伸课程转化的功能除了包含所有转化模式的要外还增了要求学生能够应其所学的概念、问题和观点自行拟定学习计划并做出决定和采行动。斯里特Sleeter和格兰特Grnt是美国威斯康星麦迪逊大学的元化教育专家他们提出的元化课程模式有.补救模式补救模式以传统课程为核心不改变原有的课程结构和主要教学内容而是针对特殊学生和化差异的学生为他安排各种补救方式强其认知、技能、态度等教学；b.人际关系模式人际关系模式认为世界是一个元化的社会为了鼓励学生将来有效地参与全球社会的平竞争学校应协助学生掌握跨化的沟通技能和谐地舆世人相处；c.族群研究模式在主流课程中增开对某一个群体进行研究的课程；.元化教育整体改革模式。元化教育整体改革模式与班克斯提出的转化模式和社会行动模式相似旨在促进整个学校系统的改革以达成元化教育目标。
上述研究表明虽然研究者来自不同的国家但在某些方面仍能达成一定共识如课程目标、设计、模式等方面似乎带有规律性认识为我们开展元化课程研究提供了可资借鉴的理论。
2.国内元化课程研究
研究者通过中国知网CNI据截止到29年月以“元化课程”为主题精确查找到相关学术论篇硕士论7篇博士论篇。由此可见国内对元化课程的研究成果也较为丰富。
国内元化课程研究首先是对国外元化课程的理论与践的翻译、转述和引进。理论介绍方面黄政杰主译了由林奇主编的《元化课程》对其中的一些基本理念和方法作了全面的介绍。李苹绮主译了《元化教育概述》引进了班克斯的元化课程理论。张希希介绍了尔南德斯的元化课程改革理论。2王鉴不但对托比亚斯·吕尔克尔和詹姆斯··班克斯的元化课程的经典理论进行了系统介绍还对国外元化课程和教学进行了一定的研究。2孟凡丽对国外元化课程开发模式的演进进行了研究。22李庶泉的博士论《元化课程理论研究》从元化课程的缘起；同化与元——元化课程的理论张力；理性与激进——元化课程的对立范式；批判与反思——元化课程的问题与走向四个维度对国外元化课程理论进行了深入的探讨。2践研究方面主要介绍了美国、英国、拿大和澳大利亚等国家在元化课程践的方面的情况和经验。郭凤英和韦宁的硕士论分别介绍了美国中小学元化课程开发和美国蒙大拿州印第安化课程资源开发。2杨璐和唐颖的硕士论分别对英国和澳大利亚中小学的元化课程践进行了介绍。2侯敏介绍了元化主义背景下的拿大少民族教育。28
在引进国外理论和借鉴国外践的同时国内学者也从不同角度对元化课程进行了研究。理论研究方面侧重于元化课程的内涵与特点29；元化课程的构建；元化课程设计的理念与问题等方面进行探讨。靳玉乐和王牧华对元化背景中基础教育课程改革的基本思路和价值向问题进行了深入的探讨。2陈美如是在《元化课程的理念与践》一书中架构了元化课程的理念基础社会正义的践；差异元的开展；社会化的学习；声音历史的再现；沟通对话的建立。黄政杰的《元化课程向》一书以当前台湾本土所关注的乡土教育课程、两性教育课程等课程问题为重点尤其重点分析了元化的课程设计与元化课程改革的途径。
践研究方面主要侧重于以个案形式对贵州省苗族、湘西苗族、四川盐源、云南傣族、雷山苗族自治县、凉山彝族等地区的元化课程进行开发与建构。为个案进一步对少民族地区元化课程的开发、建构及发展等方面进行了较为深入的研究。如有研究者通过分析少民族生活方式和心理特征和当地元化课程的发展轨迹提出了当地元化课程建构的基本理念、主题内容和教学方式与评价。有研究者通过当地生态环境与化的解读结合当地元化课程开发的现状提出了当地元化课程发展的理念、构建、施与评价等相关理论。7孟凡丽对元化背景中地方课程资源开发做了系统的研究。她首先进入课程资源开发的现场进行调查然后对元化背景中地方课程的价值进行诠释进而对课程资源开发的机制、利、模式和教师的元化知能进行了深入的探讨。8在理论与践方面对元化背景下地方课程资源的开发提供了指导。
最可喜的是国内己有相关研究专著如陈美如著的《元化课程的理念与践》、黄政杰的《元化课程向》和靳玉乐主编的《元化课程的理论与践》都对元化课程作了全面深入的研究郑金洲主编的《元化教育》王鉴和万明钢著的《元化教育比较研究》王鉴著的《民族教育学》哈经雄和滕星主编的《民族教育学通论》及滕星著的《族群、化与教育》等著作都不乏对元化课程进行了论述。
可见国内研究主要是通过对西方元化课程理论的梳理和思考阐明我国施元化课程的必要性理清元化课程的基本理论问题。值得注意的是在践研究方面主要探讨的是元化背景中地方课程资源的开发与课程建构问题。这些研究基本上是首先调查当地课程资源开发的现状结合当地特色的化进而提出当地课程开发的理论建构。课程资源开发的理论构建主要侧重于课程开发的目标、策略、载体形式、内容与途径等方面的研究。个案研究方面主要是对当地化的解读与教育价值的阐释进而对个案对象开发的现状进行调查。这些研究成果为本研究的理论构想与个案的研究提供了理论与践方面的支持。
二幼儿园元化课程研究
由于对元化教育以及元化课程的研究在国外逐渐成为热点学前教育领域对这些方面的研究也正在如火如荼的展开。对于学前儿童元化和幼儿园元化课程研究的涵义世界各国的教育家们做出了不同解释。美国学前教育专家G.莫里逊(GeorgeS·Morrison)认为元化教育是帮助儿童理解、欣赏、尊重其他种族、性别、社会经济、语言和化背景的人使儿童能够在一个不同化的世界中生活、学习、交往和工作的教育。英国学前教育专家H·福斯特(HilryFust)认为元化教育是反种族偏见的教育(nti-rcisteuction)。它不仅能满足种族少儿童的需要而且也能为所有儿童提供反映英国元化特征的教育。澳大利亚学前教育专家艾伯利托指出元化教育是对儿童进行平、敏感和归属感的教育。9关于幼儿元化课程的模式G.莫里逊认为应将元化的影响“注入”课程和活动设计之中“注入指的是将元化的教育渗透到课程之中以改变或影响幼儿和教师看待不同问题的方式。从一个较大的视角看注入策略被以保证元化成为托幼中心、学校和家庭的一部分。被早期儿童教育方案运的注入过程包含了一系列能反映以下理念的教育践()培养化的认识；(2)促进和运解决冲突的策略；()教会儿童学习的风格；()欢迎家长和让区的参与；()鼓励合作性学习”。斯宾塞Spencer和班克斯Bns等人则认为对幼儿进行反偏见教育可以帮助儿童建立积极的自我形象肯定自我价值了解并认识、包容、尊重化背景不的人培养儿童对化元社会的正确态度和社会的正义感。在“反偏见课程”中诸如稳定的自我概念的形成、能理解人的不同化背景并能进行沟通、对偏见持批评态度、对于差别性言论和行为有明确的立场等都被作为课程的主要目标。2
国内对于学前领域的元化研究比较少而且集中于对国外学前领域元化教育的介绍和评述并探索在我国幼儿园进行元化践的可能性和践途径研究。专门针对幼儿园元化课程的研究比较少而且研究也比较零散。这些研究大致可以分为两个方面对国外幼儿园元化课程的介绍方面朱家雄在其《幼儿园课程论》一书中对国外幼儿园元化课程的影响因进行了简要分析并介绍了国外早期儿童元化课程的两种教育向即将元化的影响“注入“课程和活动设计之中或者设计和发展“反偏见课程”。田野在其博士论中对幼儿教育领域的教学践中运的比较广泛的两种元化课程模式——河滨街发展互动模式和“反偏见”课程模式进行了简要的介绍和评析。对我国幼儿园元化课程研究方面田野在其博士论《元化与幼儿教育——澳门幼儿课程发展模式研究》中对澳门幼儿元化课程发展模式进行了探讨提出元化课程发展的架构并根据此架构进行了研究。有研究者通过对元化课程的解析提出了建构我国幼儿园元化课程的策略。此外还有研究者从元化视角出发对我国幼儿园课程内容的选择提出了一些建议。在具体的课程施方面有研究者对元化背景下的幼儿园艺术课程进行了研究7。还有研究者通过行动研究对电脑媒体在促进幼儿园元化课程的发展上的作进行了研究。8
通过以上综述可以看到我国对幼儿园元化课程方面的研究特别是对元化课程资源开发方面的研究比较少而且还没有形成系统的研究。但是对于幼儿园元化课程方面的研究越来越受到研究者的重视现在正在向探讨幼儿园元化课程的本土化方向迈进。
三我国少民族地区幼儿园元化课程研究
以上综述可以看到我国对幼儿园元化课程方面的研究比较少所以对于我国民族地区幼儿园元化课程研究是少之又少。这些研究主要集中在以下两个方面
.对少民族地区本土课程资源开发的探索
有研究者对我国湘西少民族地区幼儿园本土艺术课程资源开发进行了研究该研究首先提出了从丰富幼儿园艺术课程的内容和完善幼儿园艺术课程功能两方面论述了开发利湘西少民族地区幼儿园本土艺术课程资源的重要性明确了湘西少民族地区幼儿园本土艺术课程资源开发的目标和内容提出了湘西少民族地区幼儿园本土艺术课程的组织施中以目标为导向、内容组织生活化、活动游戏化、教育综合化、家园协同、园社联动及园地同构等策略。9还有研究者通过对蒙古族化的幼儿园课程资源开发的可行性和价值分析提出了基于蒙古族化的幼儿园课程资源开发、利的对策。此外还有研究者通过少民族的民间艺术与幼儿园园本课程的融合来探讨幼儿园元化课程资源的开发问题。有关课程资源开发的内容方面有研究者认为开发的内容应包括民族礼仪、民族节庆、民族建筑、民族服饰、民间谚语、民间游戏和自然地理等方面。2
如上研究可以看出一方面已经有研究者针对少民族地区幼儿园元化课程进行了专门的研究并得了一定的研究成果；另一方面这些研究缺乏理论上对少民族地区幼儿园元化课程开发的探讨而且缺乏以个案形式对少民族地区幼儿园元化课程资源开发的现状进行深入的研究。
2.对少民族地区幼儿园元化课程施的研究。
有研究者以个案方式对少民族地区幼儿园元化课程施进行了深入考察与分析在此基础之上对我国少民族地区幼儿园元化课程施进行理论反思并提出了相关建议为建构我国少民族地区幼儿园元化课程理论提供了理论借鉴和证支持。
如上综述表明:一方面元化课程、幼儿园元化课程、我国少民族地区幼儿园元化课程等方面的相关研究研究成果为本研究奠定了坚的理论基础提供了不少理论借鉴；另一方面目前直接针对我国少民族地区幼儿园元化课程资源开发的研究还比较薄弱这是本研究的难度也是本研究的重要意义之一。
三、概念界定
一化及其结构
.化
在人类历史河流中“化”是使频率很高的词汇几乎可以无所不包、无所不很难明确定义。化术语的学理讨论也具有复杂的历史并在不同的领域具有种涵义。
“化”一词在西方来源于拉丁culture原意是指农耕及对植物的培育。古罗马的政治家西塞罗(Cicero)把化一词引申为耕耘智慧。把对自然的工推移到人类自身的塑造。8世纪沃纳格、伏尔泰在法语中把化称为训练和修养心智的结果。82年清教徒纽曼(J.H.Nemn)把化理解为精神耕耘、智力耕耘这和教养、培养的意思相近。
“中国的‘化’从一开始就专注人的精神修养领域强调‘治教化’、‘以教化’、‘人化成’等。无论如何西方语言中的culture和汉语中的化存在着根本的一致性它们都突出了化的‘人为的’性质是人所确立的不同于自然秩序和生存本能的社会行为规范。正因为如此化总是通过传统、习惯、伦理、纲常、价值、规范等鲜明地表现出来。”
英国人类学家泰勒在《原始化》“关于化的科学”一章第一次在科学意义上界定化为:“就其广泛的民族学意义来讲是一复合整体包括知识、仰、艺术、道德、法律、习俗以及作为一个社会成员的人所习得的其他一切能力和习惯。”化研究的奠基人威廉姆斯(R.illims)则认为化“表现或控制着各种社会关系表现了社会成员间相互交往的特殊形式”并在追溯“化”要义演进基础上指出化术语除了指称自然科学主要在三个相对独特的意义上被使:艺术及艺术活动；习得的、首先是一种特殊生活方式的符的特质；人类发展过程及状态。化人类学的重要人物克利弗德·格尔兹(.Geerfz)将化定义为“历史上留存并显现于符中的意义模式是以符形式表达的连续一致的概念体系是人类传递、保存和持续发展的知识和态度。”在格尔兹看来化就是由人自己所编织的意义之网而人是悬挂在意义之网上的动物。7
化的复杂性从中外关涉化研究的论述中出现的近种化定义可见一斑。正如钱钟书先生所言:“化你不说我还清楚你越说我越糊涂”。8因此对于诸的化界定研究者将不一一列举衣俊卿在对各种化界定分析之后提出了自己对于化的理解“具体来说化是历史地凝结成的稳定的生成方式其核心是人自觉不自觉地建构起来的人之形象。在这种意义上化并不简单地是意识观念和思想方法问题它像血液一样熔铸在总体性的各个层面上以及人的内在规定性之中自发地左右着人的各种生存活动。化所代表的生存方式总是特定时代、特定民族、特定地域中占主导地位的生存模式它通常或以自发的化模式或以自觉的化精神的方式存在”。9在这一界定中衣俊卿认为化是人的活动及其明成果在历史长河中积淀或凝结的结果。因此一方面化对于化中的个体具有决定性的制约作；另一方面化又从深层制约着社会的经济、政治和其他领域的发展。本研究认同依俊卿对于化的界定。
2.化的结构
关于化的外延的分析际上是要对化包含的基本领域、基本层面等作出结构性分析或分类。衣俊卿认为对于一个事物的结构与层面的划分不仅决于事物本身的性质也决于我们划分的尺度、标准和角度。因此关于化研究的献对于化所作的结构或形态分析虽然也有很共同之处但是差异很大很难形成完全统一和认的分类体系。本研究无意从各个角度对化的分类进行论述基于本研究的需要仅从化的结构角度对于化的分类进行论述。
根据化结构的层次理论任何化体系皆可在横截面上划分以不同层次。比较流行的方法是两分法和三分法。按两分法可以把化体系分为物质化层和精神化层物质化为表层精神化为为底层；著名功能主义化人类学家马林诺夫斯基在《化论》中把化从大的方面划分为物质化和精神化进而又从精神化中突出语言以及社会制度等方面把化的主要方面或主要形态分为四个方面.物质设备。他认为由器物、房屋、船只、工具以及武器等构成的物质化是化中最容易把握、最容易理解的部分。2.精神方面的化。“这部分是包括着种种知识包括着道德上、精神上以及经济上的价值体系包括着社会组织的方式及最后——并非次要的——包括这语言。”.语言。马林诺夫斯基认为在精神化中语言占据着十分重要的地位语言的习得与人对社会礼仪、各种行为规范、社会伦理的得紧密交织在一起。.社会组织。马林诺夫斯基特别强调社会制度在整个化中的重要地位强调要以社会制度为化的真正要。
而三分法则将其分器物化层、制度化层和精神化层器物层为表层制度层为中层精神层为底层。中国著名学者梁漱溟在《东西化及其哲学》中曾把化界定为“一个民族生活的种种方面”其中主要包括三个层面“一精神生活方面如宗教、哲学、科学、艺术等是。宗教、艺是偏于情感的；哲学、科学是偏于理智的。二社会生活方面我们对于周围的人——家族朋友社会国家世界——之间的生活方法都属于社会生活一方面如社会组织、伦理习惯、政治制度及经济关系是。三物质生活方面如饮食、起居种种享人类对于自然界求生存的各种是。”2
衣俊卿认为尽管不同的学者对于化的构成和形态的划分有各种不同的做法但是几乎所有化学者或化哲学学者在某种意义上都会同意把化的构成最粗略地划分为物质化、精神化和制度化因为这种划分能够最大限度地涵盖整个化世界。本研究认同衣俊卿的观点在以下对土家族化的解读中即按照物质化、精神化和制度化三个层次分别予以解读。
二元化教育与元化课程
.元化教育
元化教育是2世纪六七十年代西方国家民族复兴的产物它起源于西方对于人的尊严与平等自由之理想及争论。自9年代以来不少学者依其背后的理论视野提出对元化教育的看法。元化教育的先驱詹姆斯·班克斯从少民族及其化视角来界定元化教育他指出“元化教育是一种思想一种哲学观点一种价值向一种教育的改造行动和一种以改变教育的惯性结构为主要目标的过程。斯里特Sleeter也认为元化教育不是一个增的方案而是改变学校的历程主要目的在提升教师对元化教育的关心、能力及对种族学生的正确观点承认人类差异的本质并对社会上的立法提出质疑主张透过教育及社会整体的努力促进社会正义。尼托(Nieto,S.)从化相对论者的视角对元化教育概念的界定就显出了一个化问题专家关注的重点。他认为元化教育就是“在制定教育政策、规划教育内容、培训各种教师、构建教育体系时应首先考虑化的差异进而通过保证每个学生不论他们的肤色、眼眶形状、种族出身、身体和谐状态、性别和性向、年龄、宗教仰、政治、阶级、语言、言语及其他方面有什么差别都拥有得智力、社会、心理发展的一切必需的机会”。综上所述元化教育正视并尊重每一种化的价值与差异积极强调化的主体性。正如台湾学者张建成所提“元化教育是一种社会理想、一种思考方式一种研究领域也是一种改革运动；它不是元化教育不是分化的教育也不是少人的教育它是民主社会中的全民普通教育”
2.元化课程
本莱特(Bennett)经由定义某些特殊的元化的改革行动延伸出元化课程是包罗万象的且由平等和正的原则所指引。他认为元化课程努力的方向应致力于发展种族的群体化、历史和贡献的了解；使学生在态度、价值、念和行为方面成为元化的过程；培养破除种族优越感和其他压迫形式的行动策略。7台湾学者陈美如在综合了金ing、雷赛斯特Leicester、比内Bene、内托Nieto等人关于元化课程的基本内涵后提出元化课程的内涵包括课程统整；元化课程要容纳区域内的化与化的理解；亦须将理解的视野扩展至国际与世界同时也应考虑教育机会的平等及对全人类的接受使学生从种族平等和差异中得自由。8我国学者张曾田和靳玉乐认为元化课程是指以化样性为前提整合元化的化资源以适应所有学生的学习需求旨在消除歧视和偏见促进社会正义的一种课程形态。9综上所述虽然学者们对元化课程的内涵表述有些出入但是他们基本都认同元化课程的三个基本内涵①适应所有学生的学习需求并为不同化背景学生创造平等的学习和发展机会；②现化元之间的对话、沟通和整合；③元化课程是旨在消除歧视和偏见促进社会正义。
三幼儿园课程与幼儿园元化课程
.幼儿园课程
幼儿园课程早在二十世纪上半叶就己被我国学前教育界普遍使。在《幼儿园的课程》一书中张雪门指出“课程是什么？课程是经验是人类的经验最经济的手段按有组织的调制各种的方法以引起孩子的反应和活动。幼儿园的课程是什么?就是给三足岁到六足岁的孩子所能够做而且喜欢做的经验的预备。”7以陈鹤琴为代表的有关专家负责拟定了我国《幼稚园课程标准》并于92年月予以颁布。陈鹤琴先生强调幼儿园应该给儿童一种充分的经验以儿童的自然环境和社会环境为中心组织幼儿园课程。张宗麟认为:“幼稚园课程者由广义的说之乃幼稚生在幼稚园一切之活动也。”7这些学前教育先驱对学前教育课程的解释和说明将学前教育课程限定在幼儿园范围注重把幼儿的经验、幼儿的活动视为课程。新中国成立后我国的学前教育主要受前苏联学前教育的影响来自欧美的幼儿园课程观念受到排斥形成了在计划经济模式下国家对课程统一管理的集中管理方式。改革开放以来随着计划经济向市场经济的转轨随着教育改革的不断深化对幼儿园课程概念从不同的角度以认识总体来说现在的幼儿园课程的定义主要包括学科倾向、活动倾向和经验倾向。
()幼儿园课程即教学科目
这是新中国成立以来影响学前教育机构时间最长、范围最广的一般看法。98年我国教育部颁布的《幼儿园教育纲要》规定幼儿园设置语言、计算、常识、音乐、美术和体育等六门课程。
(2)幼儿园课程即教育活动
从课程设计与施的角度来定义学前教育课程认为“幼儿园课程是幼儿园教育活动的总和”。
()幼儿园课程即学习经验
这是2世纪8年代以来对年代学前教育课程概念的再一次回溯以及欧美课程理论的引进一些学前教育改革者通过对学前教育课程的反思与改革认为学前教育课程是儿童在幼儿园得的全部学习经验后来认为全部学习经验在外延上过于宽泛将它界定为“为幼儿精心选择和组织的经验”。72
笔者认同幼儿园课程的经验倾向即学前教育课程是学前儿童在学前教育机构得的旨在促进其身心全面发展的教育性经验。这一定义反映了以下几个特点第一学前教育课程的统整性即学前教育课程是正规课程与潜在课程的统一；第二学前教育课程的目的指向与评价标准是促进儿童身心的全面发展；第三学前教育在课程目标的制订、课程内容的选择、课程的组织与课程的施进程中为儿童建构的经验其性质是起教育作的学习经验具有正效应；第四学前教育课程是一种以学龄前儿童为对象在学前教育机构中施的课程。在我国学前教育机构主要有托儿所、幼儿园、学前班等。
2.幼儿园元化课程
幼儿园元化课程可以有两种理解:一是在幼儿园教育中的元化课程；二是体现元化课程理念的幼儿园课程。从语义上讲二者有妙之差异。前者偏重置于作为与其他教育阶段不同的幼儿园教育之后的元化课程的特性后者偏重在元化课程理念指引下的幼儿园课程的特性。从本质上而言二者并无本质区别共同表明了幼儿园元化课程是一个既凸显幼儿园课程的特性又彰显元化课程的理念的课程形态。7
一方面由于融入了元化课程体现的化的元平等性、融合统整性、互动创生性等特征及其映射的教育理念在元化课程理念引领下的幼儿园课程凸显了其基本特性。从这个角度可以认为幼儿园元化课程是一种在幼儿园有目的的指导下以学龄前幼儿为对象并充分依据其身心发展特点和规律而施的极富活动性、游戏性、整合性、生成性、情境性的元化课程形态。
另一方面由于幼儿期是个体在语言、社会性及个性等方面发展的关键期幼儿教育的这种奠基性、关键性决定了幼儿园元化课程是一种以元化向为前提正视并尊重每一位幼儿在种族、民族、阶层出身、性别、语言、外貌、身体发展、认知发展等方面的个体差异理解每一种化的差异及其价值充分利元化的化资源和运元化的活动方式促使每一位幼儿都能在幼儿园平等地享受教育并能相互交流、欣赏、理解、包容、学习旨在消除歧视和偏见促进社会正义与平的一种幼儿园课程形态。
因此本研究界定的幼儿园元化课程是一种在幼儿园有目的的指导下以学龄前幼儿为对象并充分依据其身心发展特点和规律而施的旨在消除歧视和偏见促进社会正义为不同化背景幼儿创造平等的学习和发展机会的极富活动性、游戏性、整合性、生成性、情境性的元化课程形态。
四课程资源与课程资源开发
.课程资源
国外最早对课程资源进行研究的人是泰勒早在9年泰勒就从课程内部的基本问题出发对课程资源的涵义做出了明确的界定。他认为设计任何课程的教学计划都必须回答如下四个基本问题:学校应该试图达到什么教育目标；提供什么教育经验最有可能达到这些目标；怎样有效组织这些教育经验；我们如何确定这些目标在得到现。这四个基本问题一确定教育目标选择教育经验组织教育经验评价教育计划就构成著名的“泰勒原理”。与此相对应泰勒认为课程资源也包括四个方面的内容:教育目标资源、学习经验资源、组织学习经验的资源和制定评估方案的资源。这是最早的对课程资源的认识。7
关于“课程资源”我国课程理论界对它的定义有好几种。代表性的观点有两种一是“来源因条件说”吴刚平从相对宏观的角度提出并论证了课程资源的基本概念框架指出课程资源的概念有广义和狭义之分广义的课程资源是指有利于现课程目标的各种因狭义的课程资源是仅指形成课程的直接因来源。并指出广义的课程资源是指“形成课程因来源与必要而直接的施条件。7范蔚认为资源从本义上讲是某种物质的天然来源是本来就有的课程资源也是客观存在的各种事物而课程是教育系统中的基本要是为现教育目的服务的。尽管当前对课程的理解存在着分歧但“课程目标指向学生的发展”、“课程内容富含教育性”等认识是被广大教育工作者所认同和接受的。所以她将课程资源定义为“富有教育价值的、能够转化为学校课程或服务于学校课程的各种条件的总和。7
二是“开发过程资源总和说”。徐继存等指出“课程资源是课程设计、施和评价等整个课程编制过程中可以利的一切人力、物力以及自然资源的总和包括教以及学校、家庭和社会中所有有助于提高学生质的各种资源。课程资源既是知识、息和经验的载体也是课程施的媒介。77李建平认为课程资源作为构成课程开发系统工程(包括课程设计课程施和课程评价等整个过程)的资料来源是课程设计、课程施和课程评价等环节中可以利的一切人力、物力以及自然资源的总和是任何课程的设计与施都需要的前提与支撑。78《辞海》中“资”是指资、供给、资助。“源”是指水流所出从引伸为事物的来源。在《现代汉语词典》中“资源”是指生产资料和生活资料的自然来源。在《世界图书典》(TheorBooictionry)中“资源(resource)是指“供满足需要的东西”或“储备以备需要时提”。根据以上的描述范兆雄在其《课程资源概论》一书中将课程资源定义为供给课程活动满足课程活动需要的一切。79
本研究认同“开发过程资源总和说”即课程资源就是课程开发过程中可以利的一切人力、物力和自然资源的总和。它不仅包括形成课程的因来源和必要而直接的施条件而且包括促成课程评价和持续改进的各种因。课程资源不仅仅局限于幼儿园内部还来源于广袤的自然、社会、化环境与学生的际生活之中。
2.课程资源开发
至于课程资源开发的内涵目前还没有对其明确统一的认识。有研究者认为课程资源的开发就是“寻找一切有可能进入课程能够与教育教学活动联系起来的资源”。8但此界定过于简单比较完整的界定有主要是指对一切有可能进入课程的各要的课程意义的发掘、优化和创造。发掘主要是指发掘教育资源对课程开发的可利性、有效性将其纳入课程资源范围；优化主要是指对传统的课程资源进行充分的利；创造主要是指对目前尚未具备但又是必须的课程资源的创造。发掘、优化和创造既是可以在各个层面单独展开的一个过程同时又是一个层层递进的过程。8本研究关于元化背景下少民族课程资源方面的开发指的就是此种含义的开发因为对少民族课程资源的开发既有对潜在课程资源即本民族化的发掘又有对已有课程资源的优化有对新课程资源的创造。
四、研究思路
在确立了研究主题和综述了相关研究的基础上为了了解我国少民族地区幼儿园元化课程资源开发的现状发现我国少民族地区幼儿园元化课程资源开发的问题理清我国少民族地区幼儿园元化课程资源开发的影响因为我国少民族地区幼儿园元化课程资源开发与利的理论建构提供理论借鉴和案例支持本研究拟按如下思路展开研究
首先从理论上对土家族化进行解读然后提化中蕴含的丰富的教育价值。为研究土家族幼儿园元化课程资源开发奠定理论基础和提供理论支撑。
在此基础上对少民族地区幼儿园元化课程资源的开发进行理论思考试图构建出幼儿园元化课程资源开发的应然状态。
然后深入到少民族地区幼儿园课程资源开发的现场考察其元化背景下课程资源开发的现状同时切收集该地区政治、经济、教育、化历史传统等方面的第一手资料站在教育学、社会学、化人类学等学科视野对其影响因进行分析和阐释以得对其元化课程资源开发现状的解释性理解。最后对我国少民族地区幼儿园元化课程资源开发的有效施简要提出相关建议。
依以上研究思路形成了本研究的结构框架图(见图-)
五、研究方法
一研究方法的选择
本研究采质的研究中的个案研究。
质的研究(qulittivereserch)在我国教育研究领域日益受到关注。它是“以研究者本人作为研究工具在自然情境下采种资料收集方法对社会现象进行整体性探究使归纳法分析资料和形成理论通过与研究对象互动对其行为和意义建构得解释性理解的一种活动。”“这种研究的目的是展示和说明而不是证和推论。”82作为一种不同于量的研究的研究范式其最大特点是具有强烈的人关怀和平民意识在自然情境下对个人的“生活世界”以及社会组织的日常运作进行探究直面事对其生活故事和意义建构作出“解释性理解”。8个案研究(csestuy)是质的研究方法之一。它是“以一个个体或者一个组织(如一个家庭、一个社会、一所学校或一个部落等)为对象研究某项特定行为或者问题的一种方法”它“偏重于探讨当前的事件或问题尤其强调对于事件的真相、问题形成的原因等方面做深刻而且周详的探讨”它旨在探讨一个个案“在特定情境脉络下的活动性质以了解它的独特性与复杂性”。8独特的个案研究虽然不能证整体的情况但可以为人类提供新的认识事物的方式。8
二研究对象的选择
个案对象的选不是任意的由研究的需要决定。孝通先生指出:“为了对人们的生活进行深入细致的研究研究人员有必要把自己的调查限定在一个小的社会单位内进行。这是出于际的考虑。调查者必须容易接近被调查者以便能亲自进行密切地观察。另一方面被研究的社会单位也不宜太小它应能提供人们社会生活的较完整的切片。”8根据本研究的目的和研究问题选一所少民族地区幼儿园是最合适的个案对象。若在大范围内(如几所少民族地区幼儿园)研究元化背景下少民族地区课程资源开发易流于表面难于深入研究；若以小的范围(如某个班级)为个案对象则元化背景下少民族地区幼儿园课程资源开发与利的全貌便不能得到完整地呈现。
在选个案幼儿园时本研究采了“目的性抽样”的抽样策略。按照研究的目的抽样能够为研究问题提供最大息量的研究对象。本研究进一步采了“强度抽样”的具体方式即抽具有较高息密度和强度的个案进行研究最终选渝东南土家族地区幼儿园为个案。
三研究资料的收集
本研究主要采献法、访谈法、观察法和物收集法等种方法收集研究资料。
